SOSTARE NELLE DOMANDE
Trasgressione e responsabilità nel lavoro di cura
Quando pronunciamo la parola disobbedienza, spesso qualcosa in noi si irrigidisce. Pensiamo al bambino che non ascolta, all’adolescente che sfida, al lavoratore che si oppone. Nel linguaggio quotidiano, “disobbediente” raramente è un complimento. È più spesso un giudizio su chi non si conforma, non occupa il posto assegnato e costringe l’autorità a giustificarsi.
L’obbedienza, al contrario, viene presentata come una qualità rassicurante. Obbedisce chi è educato, chi non crea problemi, chi riconosce le gerarchie. Eppure esistono obbedienze che proteggono la vita e obbedienze che la offendono, così come esistono trasgressioni che liberano e altre che feriscono.
La questione, dunque, riguarda ciò a cui stiamo obbedendo. A una regola che rende possibile la convivenza? Alla paura di essere esclusi? A una responsabilità assunta o al desiderio di evitare conseguenze?
Vorrei difendere una tesi: un’educazione che esclude in partenza la possibilità del dissenso rischia di confondere la responsabilità con l’adattamento. Non si tratta di celebrare ogni opposizione. La libertà richiede anche limiti, ma ha bisogno che quei limiti possano essere compresi, interrogati e, quando risultano ingiusti, contestati.
La domanda che attraversa queste pagine è anche una domanda rivolta a chi educa: desideriamo davvero che l’altro diventi libero, anche quando userà la propria libertà per non essere d’accordo con noi?
Il bambino piccolo scopre presto la forza del rifiuto. Dice no al cibo, al cappotto, alla mano che lo guida. Per l’adulto può essere estenuante. Quel gesto, però, può esprimere anche qualcosa che riguarda la costruzione di sé: io non coincido completamente con ciò che tu desideri da me.
La soggettività si costruisce anche attraverso questa separazione. Il no infantile non è soltanto un ostacolo da eliminare; è un’espressione da ascoltare e accompagnare. Il compito dell’adulto non consiste nel cedere a ogni rifiuto, ma nel provare a comprenderlo, aiutando il bambino a riconoscere e comunicare ciò che vive.
Alcune prospettive psicoanalitiche hanno posto al centro della crescita la differenziazione dalle figure di cura. Senza assumere questa lettura come una spiegazione universale, possiamo raccoglierne una domanda educativa: quale spazio lasciamo al desiderio dell’altro? Un adulto capace di sostenere il conflitto può offrire l’esperienza di un legame che non si interrompe ogni volta che compare una differenza.
Naturalmente il no non è già libertà compiuta. Può esprimere stanchezza, paura, disagio, una preferenza o il bisogno di incidere su ciò che accade. Non ogni rifiuto nasconde un messaggio da decifrare, ma ciascuno merita attenzione alla situazione concreta. Prima di chiedere soltanto “come faccio a farlo obbedire?”, possiamo domandarci che cosa gli stiamo chiedendo e quali possibilità gli offriamo per rispondere.
Nella tragedia di Sofocle, Creonte vieta di dare sepoltura a Polinice, considerato un nemico della città. Antigone infrange il decreto pur sapendo che verrà punita. Lasciare il fratello insepolto significherebbe, per lei, tradire un obbligo che il comando del sovrano non può cancellare.
Il suo gesto mette in conflitto la legge della città e i doveri che Antigone riconosce verso il fratello e gli dèi. Leggerlo soltanto come la vittoria della coscienza individuale su una legge ingiusta ne attenuerebbe la complessità tragica. La domanda che ci consegna resta però aperta: una norma può esaurire tutto ciò che dobbiamo alla singolarità di una vita?
In educazione questa domanda può riemergere quando un regolamento sembra entrare in tensione con i bisogni concreti di una persona. Il richiamo ad Antigone non autorizza a ignorare le norme o a sostituirle con le proprie convinzioni. Invita a non usare la regola come rifugio dalla responsabilità. Dire “il protocollo prevede questo” non esaurisce la domanda su come applicarlo, su chi tuteli e su ciò che lascia fuori.
Socrate interroga coloro che credono di sapere. Non offre soltanto risposte: rende discutibili le certezze. In questo gesto riconosco una forma di non conformità che riguarda da vicino il lavoro educativo. Dove si ripete “si è sempre fatto così”, la domanda chiede perché.
Il rapporto di Socrate con l’obbedienza resta complesso. Nell’Apologia di Platone dichiara che non rinuncerebbe alla ricerca filosofica neppure se gli fosse imposta come condizione per essere assolto. Nel Critone rifiuta invece la fuga dopo la condanna. Non possiamo ricavarne una semplice teoria della ribellione: il rapporto fra legge, giustizia e responsabilità rimane una tensione da pensare.
Anche nell’educazione la domanda può interrompere l’automatismo. Quando un ragazzo trasgredisce, possiamo fermarci alla sanzione oppure provare a comprendere che cosa è accaduto, chi è stato coinvolto e quali conseguenze ha avuto il gesto. Questo lavoro non elimina il limite. Può renderne comprensibile il significato, oltre la sola paura di essere puniti.
In Disobbedienza e altri saggi, Erich Fromm legge il racconto di Adamo ed Eva anche come una narrazione dell’emancipazione umana. L’uscita dal paradiso segna la rottura di una condizione di dipendenza e l’inizio di una libertà che comporta incertezza e responsabilità.
La disobbedienza, in questa lettura, può accompagnare la possibilità di diventare soggetti. Ma Fromm distingue la capacità di disobbedire dalla ribellione puramente reattiva. Chi fa sempre il contrario di ciò che gli viene richiesto continua a lasciare che sia l’autorità a determinare la sua posizione.
La questione educativa non si risolve, quindi, nel promuovere l’opposizione. Riguarda la possibilità di costruire un giudizio, di comprendere le ragioni di una scelta e di riconoscerne gli effetti sugli altri.
È facile dichiarare di voler sostenere l’autonomia finché questa coincide con le decisioni che avremmo preso noi. La prova arriva quando l’altro sceglie diversamente. In quel momento siamo chiamati a distinguere il bisogno di porre un limite dal nostro desiderio di essere confermati.
L’obbedienza non è più una virtù raccoglie scritti di don Lorenzo Milani legati alla difesa dell’obiezione di coscienza. Il loro contesto è preciso: il rapporto fra coscienza, leggi, responsabilità e rifiuto della guerra. Ridurre questa posizione a un invito generico alla ribellione ne indebolirebbe il significato.
Dire “ho soltanto eseguito” non basta a sottrarsi alla domanda sulle proprie azioni. In questa prospettiva, educare significa anche mettere le persone nelle condizioni di comprendere ciò che viene loro richiesto e di prendere posizione.
L’esperienza di Barbiana attribuisce alla parola un ruolo decisivo nell’emancipazione. Disporre di strumenti per raccontare la propria esperienza, comprendere un’ingiustizia e sostenere un’argomentazione può ampliare le possibilità di partecipare alla vita comune.
Questo non significa che chi non usa il linguaggio verbale possa soltanto obbedire o esplodere. La soggettività e il dissenso possono esprimersi anche attraverso il corpo, i gesti e altre forme di comunicazione. Il compito educativo è riconoscerle e rendere accessibili modalità di espressione e partecipazione, senza riservare l’ascolto a chi sa già argomentare nel modo atteso dall’istituzione.
Nella riflessione di Hannah Arendt sul processo a Eichmann, il problema del giudizio si intreccia con quello della responsabilità personale. Il richiamo agli ordini ricevuti e al proprio ruolo nell’apparato non cancella la responsabilità delle azioni compiute.
Anche la frase spesso attribuitale, “Nessuno ha il diritto di obbedire”, richiede una precisazione. Nel colloquio con Joachim Fest del 1964, Arendt discute il richiamo di Eichmann a Kant: è nel contesto della morale kantiana che contesta l’idea di poter rinunciare al giudizio appellandosi al dovere. Non si tratta di una massima da separare da quel ragionamento.
La riflessione arendtiana nasce dal confronto con i crimini del nazismo. Accostarla al lavoro educativo non significa equiparare contesti e responsabilità storiche radicalmente differenti. Possiamo però raccogliere una domanda sul nostro agire: quale giudizio stiamo esercitando quando una decisione viene giustificata soltanto dal ruolo, dall’ordine ricevuto o dall’abitudine?
Nei servizi, questa domanda può portarci a rivedere un’etichetta ripetuta senza più ascoltare la persona, oppure una scelta organizzativa di cui non consideriamo gli effetti. Fermarsi a interrogare una decisione è una possibilità concreta di assumere la propria responsabilità professionale.
Michel Foucault aiuta a comprendere che il potere agisce anche attraverso norme, classificazioni e pratiche quotidiane. In Sorvegliare e punire descrive dispositivi disciplinari che organizzano spazi e tempi, osservano i corpi e confrontano le prestazioni. Le persone possono così imparare a regolare sé stesse secondo criteri che finiscono per apparire naturali.
Questa prospettiva interroga chi educa. Griglie, progetti e valutazioni possono sostenere il lavoro, ma anche restringere lo sguardo quando la persona scompare dietro una categoria. Il rischio emerge, per esempio, quando definiamo desiderabile un comportamento soprattutto perché rende più semplice la gestione del servizio.
La resistenza, nel pensiero di Foucault, appartiene alle relazioni di potere; questo non rende ogni opposizione automaticamente giusta o liberante. Invita però a osservare ciò che eccede le definizioni assegnate e a chiedersi quali possibilità di azione restino aperte per una persona.
Una pedagogia consapevole del potere deve interrogare anche i criteri con cui valuta il proprio successo. Un ambiente ordinato può esprimere una buona convivenza, ma l’ordine, da solo, non ci dice se le persone si sentano ascoltate o se abbiano imparato a tacere.
Nelle Lettere luterane, rivolgendosi al giovane Gennariello, Pasolini accosta l’invito a mettere in discussione i sentimenti istituiti alla necessità di non temere la sacralità e i sentimenti. La sua critica dell’omologazione consumistica complica l’idea stessa di trasgressione.
Anche il gesto apparentemente anticonformista può ripetere desideri, linguaggi e modelli già disponibili. Infrangere una regola visibile non basta, se restiamo incapaci di riconoscere ciò a cui aderiamo senza domandarcene il motivo.
Leggo in questa tensione una domanda per l’educazione: come mettere in discussione ciò che viene presentato come intoccabile senza perdere la capacità di riconoscere valore nelle relazioni e nelle esperienze? Non tutto ciò che ereditiamo deve essere distrutto; non tutto ciò che appare nuovo costituisce una possibilità di libertà.
La critica, allora, riguarda anche le nostre aspettative. Quali desideri riconosciamo come legittimi? Quali modi di vivere consideriamo riusciti? Quanto spazio lasciamo a chi non corrisponde a queste immagini?
Nell’adolescenza la contestazione può accompagnare la ricerca di una posizione diversa da quella definita dagli adulti. Non ogni trasgressione ha lo stesso significato e non tutte vanno interpretate come richieste di relazione. Talvolta, però, il conflitto mette alla prova una domanda: posso diventare diverso da voi senza perdervi?
Quando l’adulto vive ogni opposizione come un attacco personale, il confronto può trasformarsi in una lotta per il potere. L’obiettivo diventa vincere e la relazione passa in secondo piano. Anche rinunciare a ogni limite per paura del conflitto può lasciare il ragazzo senza un riferimento affidabile.
Il limite ha una possibilità educativa quando è comprensibile e proporzionato, tiene conto della situazione e rende visibili le conseguenze delle azioni. Una risposta a un comportamento dannoso dovrebbe tutelare chi è coinvolto e, quando possibile, aprire uno spazio di responsabilità e riparazione. L’umiliazione e il ritiro affettivo compromettono questo lavoro.
Accompagnare significa anche accettare di non essere più il centro. L’altro cercherà appartenenze e desideri che non provengono da noi. Possiamo offrire un luogo in cui l’errore possa essere affrontato senza diventare una condanna dell’intera persona.
Parlare di disobbedienza non significa rinunciare all’autorità. Chi educa assume responsabilità di cura e tutela, e non può negoziare ogni decisione. È però chiamato a rendere conto del modo in cui esercita il proprio ruolo.
L’autoritarismo pretende adesione e usa il potere per sottrarsi alla discussione. Un’autorità educativa può sostenere una regola e ascoltare, nello stesso tempo, il dissenso che suscita. Può riconoscere un errore e cambiare decisione senza vivere quel cambiamento come la perdita del proprio posto.
Accogliere una persona non implica approvare ogni suo gesto. Possiamo impedire un comportamento senza togliere dignità a chi lo mette in atto. Possiamo dire no e continuare a esserci.
Il criterio non è soltanto la quiete ottenuta nell’immediato. Occorre domandarsi che cosa renda possibile il nostro intervento: comprensione delle conseguenze, capacità di esprimere un bisogno, attenzione all’altro. Se resta soltanto il timore del controllo esterno, il lavoro educativo non può considerarsi concluso.
Chi lavora nei servizi rappresenta regole e mandati istituzionali, ma incontra persone che non coincidono mai del tutto con ciò che un progetto riesce a descrivere. Questa tensione appartiene al lavoro e richiede spazi in cui poter essere discussa.
A volte il dissenso comincia dal linguaggio: rifiutare che un’etichetta esaurisca una persona, non interpretare ogni gesto come sintomo, riconoscere che un obiettivo può aver bisogno di essere rivisto. Altre volte prende la forma di una domanda portata in équipe.
Un gruppo che tollera soltanto l’accordo rischia di perdere informazioni importanti. La lealtà professionale comprende anche la possibilità di segnalare ciò che non funziona, collegando il dissenso ai fatti, alle persone coinvolte e alle responsabilità del servizio.
Questo richiede confronto e disponibilità alla verifica. La convinzione personale, da sola, non rende giusto un intervento. Chi contesta una decisione deve poter esporre le proprie ragioni, ascoltare quelle altrui e contribuire alla ricerca di alternative. Il dissenso responsabile non è un lasciapassare per ignorare i vincoli di tutela: è un modo di impedire che essi diventino formule sottratte al pensiero.
Una persona libera non è costretta a disobbedire sempre. Può riconoscere il valore di una regola e accettare un limite senza rinunciare al proprio giudizio. Può anche dissentire, sapendo che il proprio desiderio non esaurisce i bisogni e i diritti degli altri.
Il compito dell’educazione comprende questa possibilità di discernimento. Richiede occasioni per scegliere, comprendere le conseguenze e restare nel confronto, anche quando il conflitto rende più faticosa la relazione.
Forse il contrario dell’educazione non è la disobbedienza. È l’addestramento, quando ci accontentiamo di ottenere comportamenti corretti senza interrogarci sullo spazio lasciato alla comprensione e alla scelta.
Educare significa anche rischiare che l’altro diventi davvero altro da noi. Che possa guardare una regola, un’autorità e perfino il nostro desiderio e domandarsi se ciò che gli chiediamo sia giusto. Il coraggio di disobbedire riguarda allora anche l’adulto: quanto siamo disposti a sostenere una libertà che non ci dà ragione?
Sofocle, Antigone.
Platone, Apologia di Socrate, in particolare 29c–30a; Critone.
Erich Fromm, Disobbedienza e altri saggi, in particolare il saggio sulla disobbedienza come problema psicologico e morale.
Don Lorenzo Milani, L’obbedienza non è più una virtù, in particolare la Lettera ai cappellani militari e la Lettera ai giudici.
Hannah Arendt, La banalità del male; Responsabilità e giudizio; colloquio con Joachim Fest del 1964, trascrizione a cura di Ursula Ludz e Thomas Wild pubblicata in HannahArendt.net, 3, 1, 2007, DOI 10.57773/hanet.v3i1.114.
Michel Foucault, Sorvegliare e punire; La volontà di sapere.
Pier Paolo Pasolini, Lettere luterane, sezione Gennariello.
Elisabetta Vino
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